discussienota muziekeducatie in Vlaanderen

onderstaande tekst kwam tot stand in opdracht van Muziekcentrum Vlaanderen en diende als input voor een werkgroep kunsteducatie, in het kader van het vernieuwde Kunstendecreet.

Vlaanderen bezit een rijk palet aan muziekeducatieve organisaties en initiatieven. Er is een sterk uitgebouwd Deeltijds Kunstonderwijs, met muziek als grootste domein (vandaag zowat 80.000 leerlingen). Amateurs vinden hun gading in een educatief aanbod dat zich zowel richt naar individuele muziekbeoefenaars en ensembles (jazz, folk…) als naar collectieve muziekparticipatie (harmonieën, koren, …). Een aantal jeugdculturele, sociaal-artistieke en kunsteducatieve organisaties plaatsen muziekeducatie centraal in hun werking. Sommigen onder hen hebben niet alleen een aanbod voor jong en oud, maar zorgen ook in toenemende mate voor tweede- of derdelijnswerk waarbij ze artiesten, leerkrachten en coaches inspireren en bijscholen. Een aantal clubs, muziekhuizen, festivals en werkplaatsen zetten sterk in op talentontwikkeling. Muziekeducatie neemt hier de vorm aan van coachingtrajecten, zowel op artistiek als zakelijk vlak. Naast structureel ondersteunde organisaties zijn er tal van particuliere, projectmatige of commerciële initiatieven die muziekeducatieve activiteiten aanbieden. Tot slot telt Vlaanderen op een klein grondgebied vier conservatoria, een pop- en rockschool en een jazz studio waar jaarlijks honderden nieuwe studenten zich inschrijven voor een professionele muziekopleiding (cijfers van academiejaar 2011-2012).

Vlaanderen onderscheidt zich van de buurlanden door een groot, toegankelijk en relatief betaalbaar muziekeducatief aanbod buiten de schoolmuren. Ook al is het aanbod beslist niet overal van dezelfde kwaliteit en gelijkmatig verspreid, de toegangspoorten en kansen tot actieve muziekbeleving- en ontwikkeling zijn talrijk en divers. De keerzijde van de huidige rijkdom is een weinig ambitieuze aanwezigheid (en vaak zelfs complete afwezigheid) van muziekeducatie op de plek waar het iedereen kan bereiken: het leerplichtonderwijs. Wie de poort naar DKO of non-formele muziekeducatie niet vindt, blijft in de kou staan. Ondanks het brede aanbod, blijft de mate van actieve muziekbeleving (zelf musiceren en creëren) daardoor eerder laag. De uitdaging voor een overkoepelend muziekeducatief beleid ligt dan ook in het versterken van muziekeducatie aan de basis, zonder de diversiteit, autonomie en kwaliteit van het omringende veld te ondergraven. Het zal daarbij vooral zaak zijn om complementariteit in de diversiteit te zoeken en een beleidskader te creëren dat de samenwerking tussen formele en non-formele muziekeducatie bevordert en vergemakkelijkt.

Aanzet tot een veldtekening

Complementariteit zichtbaar maken vraagt om een duidelijk overzicht van het huidige muziekeducatieve veld. Dat overzicht ontbreekt vandaag niet alleen op beleidsniveau, maar ook in het veld zelf. Binnen sectoren als jeugd of kunsteducatie kennen de meeste organisaties elkaar wel (zij het dikwijls oppervlakkig), maar sectoroverschrijdend is er weinig doorstroom van informatie. Een muziekeducatieve veldtekening zou een nuttig instrument kunnen zijn, op voorwaarde dat het verder gaat dan lokaliseren en benoemen van aanbod en organisaties.

Het blijft immers opletten met noemers en cijfers. Twee muziekeducatieve organisaties met een ogenschijnlijk gelijkaardig aanbod kunnen grondig van elkaar verschillende visies en methodieken hanteren. Er bestaat niet zoiets als een universele visie op muziekeducatie. Muziekeducatieve processen spelen zich meestal af binnen een specifieke muziekcultuur en hebben binnen die cultuur vaak een specifieke functie. In die muziekculturen – van klassiek tot hedendaags, van jazz, pop en rock tot hafabra – gelden soms sterk van elkaar verschillende muzikale normen, waarden en doelstellingen die specifieke eisen stellen aan het muziekeducatieve proces. Het is duidelijk wat de eerste doelstelling is van de instrumentlessen die door een plaatselijke harmonie of fanfare worden aangeboden: opleiden tot actief lid van het orkest. Tegelijk kan dat aanbod rechtstreekse concurrentie betekenen voor een op het eerste zicht vergelijkbare instrumentopleiding in de plaatselijke muziekacademie. Zeker als leerlingen in de eerste plaats op zoek zijn naar een hands-on benadering en afgeschrikt worden door de curriculaire vereisten in het deeltijdse kunstonderwijs. Zelfde instrument, andere context, andere doelstelling: de ene trompetles is de andere niet, en die analogie kan makkelijk doorgetrokken worden naar een groot deel van het muziekeducatieve aanbod. Diversiteit is lang niet altijd complementariteit, maar vaak ook regelrechte competitie tussen educatieve modellen.

Het is onbegonnen werk om in deze korte tekst de sterk uiteenlopende uitdagingen en noden van dit diverse veld te benoemen. Om toch een aanzet te kunnen geven tot een overkoepelende visie op muziekeducatie, onderscheid ik drie benaderingen van muziekeducatie die over genres, functies en sectoren heen herkenbaar zijn in het huidige muziekeducatieve veld:

  1. Luistereducatie, leren luisteren naar en reflecteren over muziek
  2. Instrumentaal onderricht, leren uitvoeren, musiceren
  3. Leren componeren, produceren of creëren van muziek.

Deze driedeling onderscheidt muziekeducatie van andere vormen van kunsteducatie. In geen enkele andere kunstvorm is de cultuur van de uitvoering en de reproductie zo sterk educatief en pedagogisch omkaderd, geïnstitutionaliseerd en ontkoppeld van creatie. Aanbieders van muziekeducatie focussen zich doorgaans op slechts één (soms twee) van de opgesomde benaderingen. De complementariteit ligt hier voor het grijpen.

Luistereducatie 

Concerthuizen en festivals voor klassieke muziek bedrijven vandaag dikwijls een (impliciete) vorm van luistereducatie. Ze creëren een thematische context voor concerten die de luisteraar nieuwe luisterperspectieven verschaft, organiseren voorafgaande introducties of publiceren een programmaboek dat als een soort handleiding voor de muziekbeluistering fungeert. Luistereducatie krijgt hier een functie als publiekstoeleiding. Concertorganisatoren en culturele vormingsorganisaties vinden elkaar hier als natuurlijke partner.

Luistereducatie vraagt geen of weinig instrumentale vaardigheden en vormt daarmee de meest laagdrempelige vorm van muziekeducatie. Muziekeducatie in secundair onderwijs beperkt zich vaak tot luisteren naar en reflecteren over muziek. Praten over muziek blijkt echter een problematisch en soms weinig doeltreffend middel om de luisterervaring te inspireren.  Daarom gaan sommige kunsteducatieve organisaties en concertorganisatoren vandaag samen op zoek naar meer actieve vormen van luistereducatie: interactieve concerten of concerten voorafgegaan door workshops waarin kinderen de muziek al doende exploreren. Ook in kleuter- en lagere scholen zijn meer actievere vormen van luistereducatie gangbaar. Naar een volwassen publiek toe ligt hier een nog grotendeels onontgonnen terrein.

Digitale muziekverspreiding maakt vandaag elke soort muziek onmiddellijk oproepbaar, van populair tot obscuur. Toch zijn er meer dan ooit bemiddelaars en ambassadeurs nodig om minder evidente muziekvormen te verdedigen. Een cruciale verantwoordelijkheid ligt hier bij de media. Spaans onderzoek dat 464.411 popsongs van tussen 1955 tot 2010 analyseerde, wees uit dat muziek op populaire radio- en tv-zenders steeds luider wordt, melodieën meer op elkaar gaan lijken en de diversiteit aan klankkleuren stelselmatig afneemt (Serrà, Jon e.a. 2012). Wie zoekt vindt vandaag een enorme rijkdom aan muzikale subculturen en niches, maar wat het brede publiek dagelijks te horen krijgt, is onder invloed van commercialisering en schaalvergroting stelselmatig verschraald tot auditieve monocultuur.

Dezelfde trend zien we in het commerciële muziekaanbod voor peuters en kleuters. De extreme gevoeligheid en het auditieve assimilatievermogen van heel jonge kinderen in acht genomen, pleit dat voor een verantwoordelijkere omgang met auditieve cultuur in de vroegste levensjaren. Muziekeducatie start bij de eerste blootstelling, bij de eerste interactie met muziek. Dat betekent dat niet alleen de sectoren onderwijs en cultuur, maar ook welzijn en media potentieel betrokken partij zijn bij een muziekeducatief beleid.

In de brede zin van het woord kunnen alle vormen van bevraging, reflectie en duiding bij muziek als een vorm van luistereducatie bestempeld worden. De fora voor onafhankelijke muziekkritiek, laat staan muziekeducatieve kritiek, zijn in Vlaanderen echter sterk gekrompen en staan niet in verhouding met het aanbod.

Instrumentaal onderricht

In het grootste deel van het muziekeducatieve aanbod in Vlaanderen staat het leren bespelen van een gestandaardiseerd instrument centraal. Deze vorm van muziekeducatie vinden we zowel in de sector van de amateurkunsten als in het DKO. Gestandaardiseerde muziekinstrumenten zijn dragers van muzikale subculturen. In de klassieke muziek (maar ook zeer sterk in hafabra) is instrumentale beheersing het onderwerp van competitie en wedstrijden. De combinatie van sterk ontwikkelde instrumentale tradities, herkenbare voorbeelden en rolmodellen, zorgt voor een motivatiestructuur die langdurige oefenprocessen mogelijk maakt. Anderzijds gedraagt de hedendaagse muziekbeoefenaar zich steeds autonomer, los van structuren. In de amateursector wordt een tendens zichtbaar waarbij cursisten ‘hoppen’ van de ene instrumentcursus naar de andere. Een toenemend aantal muziekbeoefenaars wil vandaag vooral van zoveel mogelijk proeven, eerder dan te specialiseren. Bovendien ontstaat er vandaag een nieuwe groep van autodidacten die via de instructies van het wereldwijde web leren musiceren. Het is een interessante uitdaging voor een toekomstige veldtekening muziekeducatie om ook dit fenomeen van websurfende autodidacten zo goed mogelijk in kaart te brengen.

Het klassieke instrumentale onderricht staat hier voor grote uitdagingen. Het is immers zeer arbeidsintensief, sterk technisch-ambachtelijk gefocust en dikwijls ingebed in vrij rigide leerplannen. Het klassieke muziekonderwijs is bovendien nog te vaak uitsluitend gericht op reproductie, vaak ten nadele van de muzikale beleving en artistieke ontwikkeling. Het bewustzijn groeit, zowel in DKO als conservatoria, dat er meer aandacht moet komen voor creatie, improvisatie en minder voor de hand liggende combinaties van instrumenten en technieken in de professionele muziekopleidingen.

In het leerplichtonderwijs is instrumentaal onderricht in Vlaanderen bijna geheel afwezig. Gezien de arbeidsintensiviteit ervan is dat niet verwonderlijk. Toch stelt zich de vraag of dat een reden is om oefenprocessen die zich richten op verwerving van specifieke muzikale vaardigheden volledig te weren uit het curriculum. Alleszins lijkt een ambitieuzere vorm van muziekeducatie mogelijk in dagonderwijs die inzet op de ‘eerste instrumenten’: ontwikkelen van het muzikale gehoor, tegelijk met het muzikaal leren inzetten van de stem en het eigen lichaam. Niet alleen via liedjes zingen, maar in de eerste plaats door een weloverwogen basisrepertoire aan muzikale vaardigheden voorop te stellen, gekoppeld aan een aanpak die sterk inzet op emotionele betrokkenheid en intrinsieke motivatie. Muzikale basiseducatie op die manier verankeren in dagonderwijs zou voor heel wat kinderen de poorten kunnen opengooien naar muzikale ontplooiing buiten de schoolmuren, in formele én informele contexten.

De vergelijking kan hier gemaakt worden met een recent onderzoek naar sport- en bewegingsopvoeding (Fransen, Job 2014) : jonge kinderen moeten in het basisonderwijs niet specialiseren in voetballen, maar wel een basisrepertoire van bewegingen onder de knie krijgen waarmee ze in alle sporten aan de slag kunnen. Dat doet denken aan de oorspronkelijke, maar helaas niet verwerkelijkte ambities voor een brede eerste graad DKO met leerplichtonderwijs. Navraag in diverse sectoren leert dat het bevriezen van de plannen voor deze brede eerste graad door zeer velen wordt beschouwd als een gemiste kans. Het lijkt dan ook één van de prioriteiten voor de volgende minister van onderwijs om de essenties van dit oorspronkelijke plan weer op te pikken en na te gaan hoe de weerstand tegen sommige aspecten ervan kan worden weggewerkt.

Tot slot is het interessant om te vermelden dat recent in Antwerpen (opMaatorkest) en Limburg (Ukelila) twee projecten zijn gestart die, naar het voorbeeld van buitenlandse initiatieven, instrumentaal onderricht in de basisschool brengen. Het zijn bovendien schoolvoorbeelden van complementariteit: het gaat om samenwerkingen tussen culturele partners, deeltijds kunstonderwijs, leerplichtonderwijs en non-formele muziekeducatie.

Creatie als educatieve invalshoek

Muziekeducatieve organisaties mogen zich niet beperken tot het doorgeven van muzikale tradities, maar moeten zich ook bekommeren om de muziek van morgen. Dat betekent dat ze kansen moeten geven aan jong talent, en jonge muzikanten en artiesten moeten begeleiden op hun pad naar een professionele carrière . In het alternatieve (pop)muziekeducatieve veld is er een duidelijk tendens in de richting van meer langdurige trajectondersteuning van muzikanten. Het gaat daarbij om een integrale aanpak waarbij zowel artistieke als zakelijke aspecten aan bod komen. In de klassieke muziek zijn de mogelijkheden voor dergelijke begeleiding eerder beperkt. Wel zijn er een aantal hedendaagse muziekensembles en kunsteducatieve organisaties die, dikwijls in samenwerking met conservatoria, platformwerkingen organiseren waarin jonge artiesten experimenteerruimte en coaching krijgen van experten.

Creatie centraal stellen in muziekeducatie, is een uitdaging voor alle huidige muziekeducatieve spelers. In DKO is er tot op vandaag formeel zelfs geen optie of vak dat zich uitdrukkelijk richt op muzikale creatie (op uitzondering van experimentele muziek). Reproductie voert de toon. Nochtans is de opdeling tussen luisteraars, uitvoerders en componisten een vrij recent fenomeen. Tot diep in de 19e eeuw waren de componisten die vandaag nog altijd zo belangrijk zijn in DKO niet alleen makers, maar meestal ook uitvoerders en improvisatoren. In pop en rock is het onderscheid tussen makers en uitvoerders minder aanwezig, maar daar zorgt muzikaal (markt)conformisme weer voor andere manifestaties van reproductieve cultuur. Indien Vlaanderen een toonaangevende rol wil blijven spelen op de internationale muziekscène, dan is er een belangrijke rol weggelegd voor muziekeducatieve organisaties om creatie te stimuleren en jonge artiesten aan te moedigen een eigen weg te gaan, los van de druk van tradities en publiekscijfers.

Creatie als educatieve invalshoek opvatten is de beste manier om de brug te slaan tussen actuele ontwikkelingen in kunst en muziek en onderwijs. Creatie impliceert verandering en transformatie. Transformaties van de muzikale praktijk sijpelen bijna per definitie met vertraging door in muziekonderwijs. Zo hebben conservatoria geen antwoord klaar op de hybridisering van de kunsten en de muziek, op de multimedialiteit van hedendaagse muziekcreaties of op het toenemend belang van community art en cocreatieprocessen. Hier komt opnieuw het belang en de potentiële kracht naar voren van een complementair educatief veld met verschillende snelheden. Instituten en scholen kunnen zich minder snel aanpassen aan ontwikkelingen op de internationale scène omdat ze afhankelijk zijn van vaste contracten, opleidingen en leerplannen.

Muziekeducatieve organisaties uit de non-formele sector bezitten wel die flexibiliteit om kort op de bal te spelen en als schakel op te treden tussen het (kunsten)veld en het onderwijs. Vanuit hun autonomie kunnen ze kritisch en vanuit een helikopterperspectief vernieuwende injecties geven aan onderwijs en kunstenwereld. Zo hebben kunsteducatieve en sociaal-artistieke organisaties zich in afgelopen decennium kunnen professionaliseren en hebben ze veel expertise opgedaan die klaar ligt om te ontsluiten. Ze worden vandaag dan ook in toenemende mate gesolliciteerd om transities in onderwijs of kunsten te inspireren en te begeleiden. Tegelijk stoten ze daarbij dikwijls op de grenzen van instituten en verschillende bedrijfsculturen. Een verbeterd beleidskader creëren waarin duurzame interacties mogelijk worden tussen formele en non-formele muziekeducatie, lijkt daarom onontbeerlijk om de huidige dynamiek te blijven voeden.

Een globaal muziekeducatief beleid voeren, betekent een hele keten van muziekbeleving in acht nemen, van de eerste muziekbeleving in familieverband tot de schoolse en buitenschoolse context, van dagelijkse muziekreceptie via media tot de actieve muziekbeoefening. Op zoek gaan naar complementariteit in die keten is noodzakelijk om een kwalitatieve sprong te maken in de Vlaamse muziekeducatie. Daarbij is in het bijzonder extra aandacht nodig voor nieuwe vormen van luistereducatie, voor improvisatie en creatie en voor de begeleiding van jonge makers.

Educatie is echter ook een opdracht voor de professionele muziek- en kunstensector als geheel. In tegenstelling tot een algemene teneur in het kunstenlandschap,  is er bij het merendeel van de muziekeducatieve organisaties veel minder sprake van een terugval aan belangstelling of een gebrek aan maatschappelijk draagvlak. Muziekeducatoren plaatsen de deelnemer centraal. De interactie en de dialoog die daaruit volgt, is van goudwaarde voor de professionele kunst- en muzieksector. Hun toekomst zal dan ook afhangen van de mate waarin ze erin slagen educatieve processen in het hart van hun praktijk te plaatsen.

Paul Craenen

Met dank aan Rebecca Diependaele, Luc Mishalle, Jan Pauly, Raf Coenen, Filip Verneert, Paul Timmermans, Herman Baeten en Hans Van Regenmortel voor hun voorafgaande input.

 

%d bloggers liken dit: