onderstaand artikel verscheen in kortere vorm in KunstZone 5 – 2021

Leerlingen van de zesde klas leiden ons rond in hun tentoonstelling die ze hebben gemaakt als afsluiting van de Musicaklassen, een residentieel format waarbij schoolklassen vijf dagen lang onder begeleiding van kunsteducatoren werken met klank, beeld en beweging in een inspirerende omgeving van kunst en natuur. Een groepje voert een choreografie uit rond een tekening van gevonden takken. Anderen laten een klankinstallatie horen waarin ze muziek, stemmen en geluidsopnames verwerkten. De kinderen praten vol vuur over hun verrassende en soms erg conceptuele creaties. Het is het resultaat van een week die startte met een vooraf gegeven thema, maar waarbij voor het overige alle artistieke keuzes voortvloeiden uit de interacties van de kinderen met elkaar, de kunsteducatoren, het thema en de omgeving. Het toonmoment van een week Musicaklassen is dan ook altijd anders en onvoorspelbaar. Is het die onverwachte uitkomst die maakt dat enkele klasleerkrachten onwennig staan toe te kijken naar de creaties van hun leerlingen? In de evaluatie met de kunsteducatoren achteraf blijkt dat deze leerkrachten moeite hadden om de relevantie van de tentoonstelling te kaderen binnen de schoolse leerdoelstellingen. Voor de kinderen was die vraag niet aan de orde, zij hadden de tijd van hun leven.

Bovenstaand tafereel schetst een typisch voorbeeld van een kunsteducatieve context waarin formele, non-formele en informele vormen van leren bijeenkomen, en de spanningen en vragen die dat soms oproept. Met deze drie begrippen worden verschillende vormen en contexten van leren onderscheiden. Formeel leren staat voor het gestructureerde leren waarvan we op voorhand een duidelijk idee hebben waartoe het leidt en waarvan de resultaten getoetst kunnen worden aan de hand van vooraf opgestelde criteria. Het vindt plaats in schoolse context en biedt bij voltooiing een toegangsticket tot een volgend niveau van onderwijs of tot de arbeidsmarkt. Daartegenover refereert informeel leren naar spontane en ongeorganiseerde leerprocessen in alledaagse situaties. De uitkomst van dit leren toont zich dikwijls onverwachts en is het resultaat van ervaring en persoonlijke betrokkenheid in een context die niet in de eerste plaats op leren is ingericht. In tegenstelling tot het formele leren is er geen sprake van instructie, de lerende gedraagt zich autonoom.

Non-formeel leren draagt kenmerken van beide in zich. Het speelt zich af in een buitenschoolse context, maar is wel tot op zekere hoogte georganiseerd en wordt educatief begeleid. Naargelang hun doelstellingen leunen non-formele educatieve organisaties meer aan bij het formele dan wel het informele leren. Kunstacademies of sportclubs hanteren dikwijls formele principes. Ze delen hun activiteiten op in niveaus of graden en koppelen daar meestal ook een vorm van toetsing aan. Andere organisaties gaan meer projectmatig en informeel te werk, en richten zich vooral op het ondersteunen en stimuleren van de creativiteit en autonomie van de deelnemers, zoals in het voorbeeld van de Musicaklassen. 

Zintuiglijke bandbreedte

Kunsteducatieve activiteiten in het non-formele circuit vinden net zoals het schoolse leren meestal plaats op een daartoe aangewezen plaats en tijdstip. Musicaklassen maken gebruik van unieke culturele infrastructuur. Ook de leerkracht op school opereert in een gespecialiseerde infrastructuur. Toch maakte de voorbije pandemie op dat vlak ook een verschil zichtbaar. Het schoolse leren bleek relatief makkelijk de stap te kunnen zetten naar een online leeromgeving. Leerdoelen in het onderwijs zijn in belangrijke mate gekoppeld aan abstraheerbare ‘leerstof’ die op verschillende wijzen kan worden ‘verpakt en verdeeld’, ook buiten het klaslokaal. Leren in het non-formele circuit toonde zich meer kwetsbaar in de afhankelijkheid van een specifieke ruimte of een sociale omgeving. Voor een workshop beeldhouwen heb je niet alleen aangepast materiaal nodig, maar bij voorkeur ook een atelier met een goede lichtinval dat toelaat werk in driedimensionaliteit te tonen en becommentariëren. Muzieklessen konden wel deels vanop afstand gebeuren, maar het ontbreken van een gedeelde fysieke ruimte maakte meer dan ooit duidelijk wat het belang is van akoestiek en de vaak woordeloze communicatie tussen docent en leerling. In dat belang van de zintuiglijke bandbreedte en de gevoeligheid voor fysieke nabijheid (De Munck en Gielen, 2020) herkennen we een informele dimensie van leren die wellicht voor alle leervormen, maar voor kunsteducatie in het bijzonder van cruciaal belang is.

Raakbaarheid

Informeel leren onderscheidt zich van non-formeel en formeel leren door haar ongeplande karakter. Sommige definities maken nog onderscheid met incidenteel leren of onbewust leren, en zelfgestuurd of autodidact leren (Cerasoli 2018). Bij dat laatste is wel sprake van leerintenties maar wordt het leerproces niet gestuurd door externe coaches, leerkrachten of leerplannen. Toch valt een scherp onderscheid tussen deze verschillende leervormen moeilijk te maken. Is de autodidact die leert fotograferen aan de hand van youtube-tutorials werkelijk zelfsturend, of volgt zijn of haar leerproces toch vooral een voorgekauwd programma? De scheidslijnen tussen informeel en formeel leren (en alles wat daartussen ligt) zijn veeleer theoretisch van aard en lang niet altijd toepasbaar op de complexe werkelijkheid waarin leren plaatsvindt (Boele 2011).

Het informele leren dat ik voor ogen heb, wijst niet naar een specifieke plaats, context of vorm van het leren, maar naar de openheid van het leerproces zelf. Het is een niet-voorgevormd leren, een leren zonder vooraf uitgestippelde leerpaden. Dat gebrek aan wegwijzers kan overigens een belangrijke drijfveer vormen in een informeel leerproces. Wanneer de kinderen in de Musicaklassen het bos worden ingestuurd met enkel een thema en een open luister- en kijkopdracht, dan zit leren precies in het zoeken van een weg en het aangaan van een dialoog met de omgeving. 

Daarbij spelen onvoorziene hindernissen en mogelijkheden een belangrijke rol. Met de omgeving in dialoog gaan, dwingt tot improvisatie en aanpassing. De wereld ‘werkt tegen’, is altijd meerduidiger en minder voorspelbaar dan waarop geoefend kan worden. Informele leerprocessen toelaten betekent oog en oor hebben voor die omringende complexiteit en ruimte en tijd vrijmaken voor het onvoorziene. Dat betekent ook dat het niet alleen de autonomie van de lerende is die het leerpad richting geeft. Een toevallig gevonden tak met een bijzondere vorm kan de inspiratie geven voor het bedenken en uitvoeren van een choreografisch patroon. Eerder dan zelfsturend of incidenteel, kunnen we dit informele leren daarom beter opvatten als het resultaat van een ontvankelijkheid of raakbaarheid (Biesta, 2017), maar ook een gerichtheid op iets anders dan het leren zelf. Het is in die zin een impliciet maar wel betrokken leerproces.

Zichtbaarheid

Het impliciete karakter van informeel leren betekent dat je er geen rechtstreekse toegang toe hebt. Het is pas achteraf dat je merkt dat het heeft plaatsgevonden, bijvoorbeeld wanneer je in een vergelijkbare situatie sneller en met meer variatie kan handelen, reageren of creëren. Aangezien we pas spreken van informeel leren wanneer de aandacht niet gericht is op het leerproces zelf, is het verklaarbaar waarom het tot voor kort weinig aandacht kreeg in contexten die het leren willen systematiseren. Het maakt ook duidelijk waarom kunsteducatie die de creatieve dialoog met de wereld centraal stelt, zo moeilijk vaste voet aan de grond krijgt in onderwijs dat duidelijk meetbare leerdoelen voorop stelt. 

Vanuit holistische onderwijsbenaderingen klinkt wel eens dat het op meetbaarheid en cognitie gerichte onderwijs uitgaat van een onvolledig mensbeeld, dat het leerlingen reduceert tot toekomstige professionals die kunnen bijdragen aan de neoliberale kenniseconomie. Kunsteducatie kan in die visie een rol spelen in het terugvinden van een balans tussen het intellectuele, gevoelsmatige en zintuiglijke. Desalniettemin maakten de twijfelende leerkrachten in de Musicaklassen duidelijk dat we informeel leren in een schoolse context pas naar waarde kunnen schatten wanneer we het als proces kunnen herkennen en situeren. Maar hoe doe je dat wanneer je bij gebrek aan een leerdoel niet op voorhand weet waarnaar te kijken? Welke omweg moeten we bewandelen om de impact van het informele, impliciete leren in kunsteducatie zichtbaar te maken? 

De meest voor de hand liggende oplossing ligt in het reproduceren van situaties of contexten die specifieke interacties stimuleren. Deze methode volgt het motto ‘oefening baart kunst’: in de herhaling of variatie van een situatie kunnen zich toegenomen vaardigheden en inschattingsvermogen tonen. De impact van het informele leren toont zich hier vooral in het artistieke kunnen. Voor de kinderen die een klankinstallatie maakten voor de tentoonstelling, was het hoogstwaarschijnlijk de eerste keer dat ze met microfoons en geluidssoftware aan de slag gingen. Daarmee verwierven ze al doende nieuwe vaardigheden, en ontdekten ze ook een nieuwe manier van luisteren. Veel kans dat we in een volgende klankcreatie van deze groep meer complexiteit of variatie zouden herkennen, en daarmee ook hun toegenomen luistervermogen. Helaas is in het algemene onderwijs dit principe van de herhaling alleen al omwille van tijdsdruk nauwelijks bruikbaar. Scholen kiezen binnen hun beperkte cultuurprogramma begrijpelijkerwijze eerder voor afwisseling dan herhaling. Kunsteducatieve projecten zoals de Musicaklassen blijven voor de meeste leerlingen eenmalige ervaringen.

Een andere vorm van zichtbaarheid vinden we in de vaak aangehaalde ‘transfer-effecten’ van kunsteducatie: de indirecte leerwinst die te halen valt op vlak van studiediscipline, taal of empathie  wanneer kinderen theater gaan maken of samen muziek maken (Bowen & Kisida, 2019). Kunsteducatie wordt hier een instrument voor iets anders. Het onderzoek naar deze positieve transfereffecten kan argumenten leveren voor de plaats van kunsteducatie in onderwijs. Echter, het probleem met het transferargument is dat andere werkvormen die vergelijkbare effecten ressorteren via een kortere weg, de keuze voor kunsteducatie ook makkelijk kunnen ondergraven (De Bruyckere, 2019).

In het non-formele veld herkennen we ook een meer ‘performatieve’ situering van leerprocessen. Hier gelden niet zozeer de veralgemeenbare en objectiveerbare leereffecten, maar wel de persoonlijke groei of emancipatie die gerealiseerd wordt via een informele context die aanspoort tot kunstzinnige interacties. De kunsteducator die het principe huldigt ‘dat iedere mens een kunstenaar is’, hanteert een discours dat deelnemers aanmoedigt om stappen te zetten die ze zonder die kunsteducatieve context niet zouden nemen. Kunsteducatie krijgt hier soms een ‘existentiële’ dimensie. Het gaat dan niet alleen meer om wat deelnemers weten of kunnen, zelfs niet om wie ze zijn, maar om hoe ze zich kunnen verhouden tot de wereld (Biesta, 2017). Bevestiging van dergelijke leerprocessen berust meestal op persoonlijke en daarmee ook moeilijk veralgemeenbare getuigenissen.

Artistieke, instrumentele of existentiële benaderingen bieden verschillende perspectieven op de werkzaamheid van informele leerprocessen in kunsteducatie. Ze bieden echter zelden afdoende antwoord op de vraag hoe deze processen binnen een formele context kunnen worden geïdentificeerd, gevalideerd en veralgemeniseerd. Dat nodigt uit tot het maken van een parallel met een domein dat een vergelijkbare spanning kent tussen informele waarden en formele verwachtingspatronen: het artistieke onderzoek zoals dat sinds het begin van het millennium zijn intrede heeft gedaan in het hoger kunstonderwijs in Nederland en Vlaanderen.

Het tonen van het informele

De implementatie van artistiek onderzoek – kortweg onderzoek door kunstenaars in en doorheen de artistieke praktijk – in het bachelor en mastercurriculum van kunsthogescholen en op doctoraatsniveau aan universiteiten, botste aanvankelijk op veel weerstand. Vanuit artistieke hoek was er de vrees voor een van buitenaf opgelegde academisering van de artistieke praktijk. Omgekeerd werd vanuit academische hoek artistiek onderzoek soms weggezet als een in zichzelf gekeerde praktijk waarvan het onduidelijk is tot welke overdraagbare kennis het leidt (Laermans, 2018). Artistiek onderzoek leek een ongemakkelijke spreidstand aan te moeten nemen tussen de academische vereisten om onderzoek te objectiveren en expliciteren, en de subjectieve en meerduidige aard van de artistieke praktijk die weerstand biedt tegen die formalisering. 

Intussen heeft het hoger kunstonderwijs zich het concept van artistiek onderzoek toegeëigend en is er een rijk landschap ontstaan met vele varianten en visies op wat artistiek onderzoek kan zijn. Daarbij komen steevast enkele typische kenmerken van informeel leren naar voren die we ook herkennen in het voorbeeld van de Musicaklassen. Zoals het exploratieve of ‘discovery-led’ karakter van artistiek onderzoek (het vinden van een tak), het belang van impliciete en belichaamde kennis (het dansen van een patroon) en de persoonlijke betrokkenheid van de kunstenaar-onderzoeker (de enthousiaste uitleg). Het exploratieve karakter betekent dat artistiek onderzoek niet noodzakelijk vertrekt vanuit expliciete onderzoeksvragen zoals dat in wetenschappelijk onderzoek gebruikelijk is, maar eerder vanuit intuïties of ervaringen die een ‘artistieke queeste’ motiveren. Hoewel daarbij meestal ook een planmatige, systematische aanpak voorop staat, is er doorgaans een grote openheid voor onverwachte wendingen, vondsten of ‘emergente inzichten’ die het onderzoeksproces in nieuwe richtingen kunnen sturen (Hübner & Vanmaele, 2020). 

Naast die informele karakteristieken die we ook in kunsteducatie herkennen, is het vooral de verhouding tot de formele dimensie van artistiek onderzoek die onze aandacht wekt. Immers, duidelijk is dat de term ‘onderzoek’ haar relevantie verliest wanneer het woord niets meer of minder betekent dan ‘praktijk’ (het concept ‘Practice as Research’ sluit nog het dichtst bij deze visie aan). Er bestaat dan ook relatieve eensgezindheid dat artistiek onderzoek een rigoureuze wisselwerking veronderstelt tussen doen, ervaren, documenteren en reflecteren of contextualiseren. Die wisselwerking veronderstelt onderbrekingen die niet alleen reflectie en kritiek maar ook aanpassingen in en van de praktijk toelaten. 

Het voortdurend in en uit de praktijk stappen dat een artistiek onderzoeksproces typeert, impliceert traagheid. Hoewel kunstwerken het resultaat kunnen zijn, vertoont artistiek onderzoek daardoor een minder vloeiend karakter dan kunstproductie op zich. Net zoals de exploraties van de kinderen in de Musicaklassen plaatsvinden in een educatieve enscenering en dus meer zijn dan vrij spel, liggen de eerste doelstellingen van artistiek onderzoek (nog) niet in de productie van kunst, maar vooral in het ontbloten van het denken-in-kunst dat in belangrijke mate berust op impliciete, belichaamde kennis en vaardigheden – het woord ‘intuïtie’ loert om de hoek. In dat opzicht kunnen we stellen dat het ook gaat om het tonen hoe artistieke processen in belangrijke mate op informele leerprocessen berusten. Het is precies in het blootleggen van dat informele proces dat artistiek onderzoek de sprong kan maken naar een meer formele vorm van leren, en waarmee ze binnen het academische domein een eigen vorm van kennisproductie durft te claimen. 

Potentiële bondgenoten

Het vraagt om meer ruimte dan dit artikel toelaat om na te gaan op welke wijze en in hoeverre artistiek onderzoek er daadwerkelijk in slaagt het impliciete te expliciteren. De wijze waarop dit kan gebeuren blijft een belangrijk onderwerp van discussie (Baeyens, 2018). Sommige kunsthogescholen verlangen een tekstueel supplement bij de presentatie van artistiek onderzoek, voor andere volstaan kunstwerken als uitkomst. Interessant zijn hier vooral de creatieve oplossingen van kunstenaar-onderzoekers om via combinaties van tekst en andere media onderzoek niet alleen inzichtelijk, maar ook aanschouwelijk en ervaarbaar te maken (www.researchcatalogue.net).  

Duidelijk is wel dat het (zelf)reflectieve en onderbrekende karakter van artistiek onderzoek sterk resoneert met actuele visies op de rol van kunsteducatie in formeel onderwijs (Biesta, 2017, Vermeersch & Elias, 2015). In het non-formele kunsteducatieve veld valt overigens al veel langer een verschuiving te bespeuren van opvoedende of toeleidende doelstellingen naar het stimuleren van onderzoekende houdingen via actieve kunstparticipatie. Omgekeerd valt te verwachten dat nieuwe generaties professioneel opgeleide kunstenaars dankzij de toenemende vertrouwdheid met artistiek onderzoek ook beter in staat zullen zijn om de impliciete kennis die in de eigen artistieke praktijk besloten ligt, deelbaar te maken. Naast de specifiek opgeleide kunsteducatoren en pedagogen, dient zich daarmee een groep van kunstenaars aan die wellicht makkelijker dan vroeger de stap zal kunnen zetten naar educatieve en participatieve praktijken. Een tendens die overigens ook alleen al door het veranderde beroepsperspectief van jonge kunstenaars zal worden versterkt.

Artistiek onderzoek en kunsteducatie delen een aantal waarden en problematieken die hen tot potentiële bondgenoten maken. Het is daarom opmerkelijk dat kunsteducatieve perspectieven vooralsnog weinig aandacht krijgen in artistiek onderzoek, net zoals omgekeerd in het kunsteducatieve veld het potentieel van onderzoek in de artistieke of kunsteducatieve praktijk onderbelicht blijft (zie ook Selderslaghs, 2020). Hier valt langs beide zijden nog veel te winnen en te verkennen. Tijd voor een nieuw bondgenootschap?

Met dank aan Hans Van Regenmortel om mijn Musica-geheugen op te frissen!

Bronnen:

• Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. ArtEZ Press
• Boele, E.J. (2011). Leren musiceren als sociale praktijk. Cultuur + Educatie 30, p56-71
• Borgdorff (2012). The Conflict of the Faculties. Perspectives on Artistic Research and Academia. Leiden: University Press
• Bowen, D. H. & Kisida, B. (2019). Investigating causal effects of arts education experiences. Houston: RICE, Kinder Institute.
• Cerasoli et al. (2018). Cerasoli, C.P., Alliger, G.M., Donsbach, J.S. et al. Antecedents and Outcomes of Informal Learning Behaviors: a Meta-Analysis. J Bus Psychol 33, p203–230
• De Bruyckere, P. (2019).  Nieuw onderzoek toont het belang van kunsteducatie op school | X, Y of Einstein?. Weblog (pedrodebruyckere.blog)
• De Munck, M. & Gielen, P. (2020). Nabijheid. Kunst en onderwijs na Covid-19. Amsterdam: Valiz
• Hübner, F. & Vanmaele, J. (2020). Op weg naar een vruchtbare vallei. Over methoden en methodologieën in artistiek onderzoek. Forum+ 27 n°3, p4-16
• Laermans, R. (2018). Onderzoekskunst? De Witte Raaf, 196, november-december 
• Polanyi, M. (2009). The Tacit Dimension. The University of Chicago Press
• Research Catalogue. Research Catalogue – an international database for artistic research
• Selderslaghs, B. (2020). Het belang van onderzoek in kunsteducatie. Kunstzone 6-2020, p37-39
• Van Regenmortel, H. (2013). Preview Lesmap De Axolotl van Neotenia. Musicaklassen 2013-2014. Preview Lesmap De Axolotl van Neotenia Musicaklassen 2013-2014 by Musica Impulscentrum voor Muziek – issuu 
• Vermeersch, L. & Elias, W. (2015). The End of the ‘To-Do-List’. Arts Education Beyond Art. Teaching Art in Times of Change. Amsterdam: Valiz