Wie willen wij worden

inspiratietekst onderwijs, naar aanleiding van het Vlaamse eindtermendebat, 2016

Wie willen wij worden? Het is de vraag die opdoemt uit het onderwijsdebat over de eindtermen, na meer dan twintig jaar aan vernieuwing toe. Een vraag die verder reikt dan de ‘eenentwintigste-eeuwse vaardigheden’ die tegemoet komen aan de noden van een snel evoluerende arbeidsmarkt. Die meer behelst dan een actualisatie van leerinhouden of een optimalisering van leerprocessen. Wie wij willen worden gaat de vraag naar wat we moeten kunnen en hoe we moeten leren vooraf. Het gaat om het boetseren, in onze verbeelding, van de mens van morgen die we in gereedheid willen brengen, die we van uitrusting willen voorzien om de wereld van overmorgen vorm te geven. In de vraag wie wij willen worden, weegt daarom elk element door: zowel de vraag naar het ‘wie’ als naar het ‘wij’, zowel de vraag naar het ‘willen’ als het ‘worden’. Kunnen we ons een beeld vormen van de schoolverlater anno 2030? Kunnen we inschatten in welke omgeving hij of zij terecht komt? Geloven we nog in de maakbaarheid van de samenleving en in de stuurkracht van een gedeelde toekomstvisie?

Maak de eindtermen van iedereen

Het onderwijsdebat schept een aanleiding om ons te beraden over onze toekomst. Die zal in grote mate bepaald worden door de wijze waarop we leren omgaan met een steeds dieper woekerende en onwillekeurige verbondenheid, in alle betekenissen van het woord (connectiviteit, big data, kringloopeconomie, planetaire levensruimte). Niemand die eraan twijfelt dat onderwijs in dat leerproces belangrijke troeven in handen heeft. Maar hoe en door wie worden ze uitgespeeld? En is de kans niet erg groot dat de doelstellingen in het onderwijs zich vooral zullen aanpassen aan de druk van technologische, economische en mondiaalculturele evoluties, eerder dan dat we via onderwijs de wereld in een richting sturen die we zelf hebben gekozen? Misschien lijkt een eindtermendebat niet de juiste plaats voor een levensbeschouwelijke discussie over de mens van morgen. Er wordt al zoveel verwacht. Jongeren moeten klaargestoomd worden voor de kennismaatschappij, opgeleid tot ondernemende, creatieve burgers, zich een ecologisch bewuste levensstijl toeëigenen, communicatieve vaardigheden verwerven, zichzelf leren kennen, in dialoog leren gaan met anderen … Eén van de belangrijkste redenen waarom vandaag naar onderwijs wordt gekeken voor zowat alle maatschappelijke uitdagingen van opvoedkundige aard, is het wegvallen van de normerende autoriteit die in het verleden als vanzelfsprekend tegelijk richting gaf aan de gemeenschap en het leven van elk individu. Levensbeschouwing, gemeenschapsleven en gezin zijn tot de privésfeer gaan behoren. Dienstplicht is een fenomeen uit een ver verleden, verkiezingen en de belastingbrief zijn de restanten waarbij we – grotendeels in anonimiteit – herinnerd worden aan de levensruimte die we delen. Leerplichtonderwijs is de uitzondering, en is vandaag zowat het enige domein waar alle bevolkingsgroepen bereikt en aangesproken kunnen worden, en waar -theoretisch- kinderen van welke afkomst dan ook naast elkaar op de schoolbanken zitten. Eindtermen vormen in dat opzicht één van de weinige instrumenten om een gemeenschappelijk cultureel en mensvormend project te formuleren. “Elke persoon en ook de hele samenleving is immers eigenaar van het onderwijs en dus moet ook iedereen en de gehele samenleving er baat bij hebben”, zegt de minister van onderwijs in haar voorbereidende nota. Zoiets kan alleen lukken als ook andere actoren in de samenleving mee het bad in getrokken worden. Maak de eindtermen van iedereen. Maar hoe doe je dat?

Motiverende mensbeelden

Onderwijs als de drager van een mensvormend project vraagt niet alleen om eindtermen, maar vooral om vruchtbare grond waarop onderwijsdoelstellingen gezaaid kunnen worden. Wat we daarvoor nodig hebben is niet minder dan een vernieuwd, gedeeld mensbeeld. Een aansprekend vormingsideaal dat richting geeft, maar niet noodzakelijk eenvoudig te realiseren moet zijn. Eindtermen worden vandaag als minimumdoelstellingen gedefinieerd, waarvan nu ook al de conclusie is dat ze vaak niet worden gehaald. Een sterk en wervend mensbeeld draait die logica om: schuif doelstellingen naar voren die het beste in ons naar boven halen. Uitdaging en zelfs een stuk competitiviteit hoeven we daarbij niet uit de weg te gaan, op voorwaarde dat het aan iedereen perspectief op slaagkansen en onderscheidingsvermogen biedt.

Motiverende mensbeelden kunnen op verschillende manieren gestalte krijgen. Eén van de opties is om de studiekeuze in het secundair onderwijs niet aan vakgebieden maar aan een persoonlijkheidsprofiel te koppelen. In het gemeenschapsonderwijs in de stad waar ik woon (Mechelen), kies je een campus uit het aanbod op basis van vijf profielen: denkers, doeners, creatievelingen, zorgers en ondernemers. Communicatief doorbreekt deze profilering de hiërarchie die de meesten nog ervaren wanneer we het hebben over algemeen, technisch en beroepsonderwijs. Het uitgangspunt lijkt hier niet zozeer wat je aankan, wel waar je persoonlijkheid toe neigt en de rol die je later in de samenleving wil spelen. Wat nauwer kijkend naar het curriculum, kan een lichte vorm van ontgoocheling moeilijk onderdrukt worden. Niet zozeer dat menselijke profiel, maar wel de potentiële doorstroom naar hogere studies, beroepsopleidingen of arbeidsmarkt blijft richtinggevend. Wie de intellectuele lat hoog genoeg wil leggen en alle kansen op universitaire studies wil vrijwaren, wordt met zachte hand naar de denkerscampus geleid. Nochtans is eenvoudig vast te stellen dat ook in de bedrijfswereld of de zorgsector de topjobs meestal worden ingenomen door mensen met een universitair diploma. Hoewel de aanzet en communicatie veelbelovend zijn, blijken de vooropgestelde profielen uiteindelijk toch vooral vanuit een selecterende en utilitaire invalshoek te vertrekken, eerder dan een levensmissie of persoonlijkheidsideaal uit te drukken.

Met de curricula raken we aan een ander actueel discussiepunt, namelijk de vraag of, hoe en op welke leeftijd onderwijs mee moet gaan in de tendens tot specialisering die zich in de professionele sector de laatste decennia heeft doorgezet (hoewel dat veel minder geldt voor de flexijobs en het interimcircuit). Vanuit de arbeidsmarkt is er vandaag een grote vraag naar meer wetenschappelijk en technisch geschoolde profielen. Maar hoe zeker kunnen we zijn dat die vraag er overmorgen nog in dezelfde mate is? Vooraleer we een poging doen om in de toekomst te kijken, is het leerzaam om de huidige eindtermen als een tijdscapsule te gebruiken en na te gaan in hoeverre ons mensbeeld van een kwarteeuw geleden vandaag nog bruikbaar is.

Futurologie

Hoe zagen we onze toekomst in de vroege jaren ‘90, toen de huidige eindtermen vorm kregen? Een kwarteeuw geleden, dat is de prehistorie van het internet, toen informatisering al een begrip was, maar de netwerkmaatschappij nog in de kinderschoenen stond. We belden nog met vaste lijnen en stuurden brieven naar elkaar. Met de val van de Berlijnse muur was in zekere zin niet alleen de Koude Oorlog, maar ook de twintigste eeuw geëindigd. Sommigen zagen in de overwinning van de liberale democratie het einde van de ideologische conflicten, terwijl anderen een clash van de culturen in het vooruitzicht stelden. Globalisering dreef bedrijfsactiviteit naar lage loonlanden, maar toch boden een stevige opleiding en een diploma nog relatieve garanties op werkzekerheid. De Twin Towers stonden nog overeind, maar de eerste openlijke twijfels aan de multiculturele samenleving knaagden aan de poten van de politiek. Klimaatverandering heette nog broeikaseffect, maar bleef vooralsnog een theoretische hypothese. Het is ontnuchterend om vast te stellen hoe de voortekens en doemscenario’s van toen de realiteit zijn geworden van vandaag, meestal met een impact die we totaal anders hadden ingeschat. Een kwarteeuw geleden lag de afkalvende autoriteit van de traditionele instituten nog in de lijn van een logische evolutie die strookte met een postmodern wereldbeeld. Toenemend individualisme, materialisme en een cultus van het persoonlijke geluk verdrongen hooggestemde idealen en sociaal engagement. Vandaag is de toon veranderd, en veel meer dan een postmoderne bevrijding heeft zich een cultuur van de ontmaskering en het wantrouwen genesteld. Politiek, justitie, kerk, media, sportwereld, financiële wereld, allemaal zijn ze in sneltempo door het slijk gegaan (niet zonder belang: onderwijs bleef bij ons tot hiertoe grotendeels gespaard). Het wantrouwen neemt telkens andere doelgroepen in het vizier, maar komt uiteindelijk terecht bij de eigen onzekerheid, bij het individu met een gebrek aan morele rugdekking en een betrouwbaar ethisch kompas. Het geeft de lokroep van religieuze rechtlijnigheid en politici met ferme uitspraken een grote aantrekkingskracht.

Maar er zijn ook andere ontwikkelingen. Minder stabiele toekomstperspectieven doen de sociale reflex herleven. Burgerbewegingen en digitaal activisme worden een factor van belang. Permanente traceerbaarheid en monitoring leiden tot een controlesamenleving, maar ook tot grotere nabijheid, gedecentraliseerd werk, andere sociale relatievormen en nieuwe mogelijkheden voor besluitvorming en burgerparticipatie. We hebben nog maar het begin gezien van de toepassingsmogelijkheden van genetisch onderzoek en van de big data van onze dagelijkse leefwereld. Ook de greep op het eigen leven neemt zienderogen toe. We verdragen steeds minder de fataliteit van dood en ziekte. Anticonceptie, euthanasie, plastische chirurgie, maar zeker ook het stijgende gebruik van psychofarmaca bij zowel kinderen als ouderen zijn een voorbode van wijzigende waarden: steeds meer aspecten van ons biologische en mentale leven worden vatbaar voor design. Als de geneeskunde straks nog een doorbraak forceert in het onderzoek naar verouderingsprocessen, staan we voor immense ethische vraagstukken. Want mondiale statistieken tonen ook positieve evoluties, zoals het terugdringen van structurele hongersnood en de emancipatie van nieuwe middenklasses in Azië en Afrika, die de druk op de planeet alleen maar zullen doen toenemen.

Wat betekent dat voor de vorming van de toekomstige mens? Weinigen hadden twintig jaar geleden de huidige evoluties voorzien of de impact ervan juist ingeschat. Er is geen enkele reden om aan te nemen dat een toekomstvoorspelling vandaag meer kansen op succes heeft. Eén van de meest onvoorspelbare factoren in de kunst van het toekomstkijken is de rol van de toenemende artificiële intelligentie. Sinds haar ontstaan meer dan een halve eeuw geleden, waren er telkens te overmoedige voorspellingen van de believers in ‘singulariteit’ en bewuste machines. Toch lijken we vandaag voor stapsgewijze doorbraken te staan die onze visie op betaalde arbeid radicaal kunnen veranderen. Deep Blue kon Gary Kasparov in 1996 verslaan op basis van domme rekenkracht. Vandaag spreken we over zelflerende programma’s die zichzelf niet alleen de spelregels, maar ook de strategieën aanleren om menselijke genieën het nakijken te geven. Het heeft er alle schijn van dat de functies waarvoor menselijk inzicht en vakmanschap onontbeerlijk blijven, op termijn dunner gezaaid zullen zijn. Dat maakt dat elke poging om in te schatten welke vaardigheden kinderen vandaag aangeleerd moeten worden om klaar te staan voor de arbeidsmarkt anno 2030, niet meer kan zijn dan een oefening in futurologie. Want dat nieuwe technologieën per definitie ook een nieuwe arbeidsmarkt creëren, is iets waar steeds meer commentatoren aan twijfelen. Het blijft een erg hypothetische kwestie, maar stel dat binnenkort een goed betaalde job niet meer de ultieme horizon kan of hoeft te zijn van goed onderwijs, wat moet dan voorop staan in het curriculum?

Van algemene naar universele vorming

Het is een vraag die het perspectief verandert, en ons brengt tot wat we echt van levensbelang vinden. Levenskwaliteit, zingeving, of sterker nog, het overleven van de mens in zijn ecosysteem, vragen om meer dan uitzicht op betaald werk. De onzekerheid over de toekomst van de arbeidsmarkt doet de vraag stellen of we, zeker op lager en secundair niveau, niet (nog) meer oog moeten hebben voor algemene vorming, voor kennis en vaardigheden die niet gericht zijn op onmiddellijk nut voor de arbeidsmarkt, maar op het vormen van een mens die autonome en onderbouwde keuzes kan maken. Die de economie kan afstemmen op de eigen behoeften en niet omgekeerd. Die erin slaagt een betekenisvol leven te leiden. Dat hoeft geen terugkeer te betekenen naar het 19e eeuwse Bildungsidee, of naar het renaissanceideaal van de homo universalis. In een geglobaliseerde wereld is de algemene vorming van twee generaties geleden, met haar min of meer homogene culturele canon, niet meer bruikbaar. De vraag is wat daarvoor in de plaats zou kunnen komen. Enkel voorlopige antwoorden zijn mogelijk, maar ik ben ervan overtuigd dat een bijgesteld vormingsideaal een nieuw evenwicht zal moeten vinden tussen het ‘wie’ en het ‘wij’, tussen het opvoeden tot een autonoom individu en tegelijk tot het lidmaatschap van een gemeenschap. Globaal gesproken zou je kunnen stellen dat ons onderwijs in de laatste decennia een evolutie doormaakte van een hiërarchisch en normerend model naar een pedagogisch project waarbij het perspectief van de lerende het vertrekpunt is. Door de druk van culturele globalisering, ecologie, toenemende transparantie en connectiviteit zal de slinger volgens mij onvermijdelijk weer een stuk in de richting van een (nieuwsoortig) gemeenschappelijk perspectief gaan, waarbij ook waarden van vrijheid en dienstbaarheid opnieuw geijkt zullen moeten worden. Als het onderwijs van iedereen en van de gemeenschap als geheel wil zijn, moeten we een balans vinden tussen voldoende diverse persoonlijkheidsidealen en rolmodellen en anderzijds een streven naar meer universele leerinhouden die de fundamenten voor dat nieuwe ‘wij’ kunnen leggen. Ik verkies de term ‘universele vorming’ boven het gebruikelijke ‘algemene vorming’, omdat het laatste teveel herinnert aan het cultureel gedefinieerde en afgelijnde ‘basispakket’ van het verleden. Een universele vorming heeft oog voor het verleden, maar houdt vooral rekening met een toekomst die we nog niet kennen.

Maar wat zou dat kunnen betekenen? Wat is geldig voor elke leerling afzonderlijk en voor ons allen samen? In een meer dan ooit verdeelde wereld is zoeken naar wat ons bindt een ontzettend gecompliceerde opdracht. Alles wat culturele, etnische of religieuze identiteit bezit, is gevoelige materie geworden. We staan voor fundamentele keuzes. We kunnen de conflicten tijdelijk neutraliseren door de huidige ‘zachte’ segregatie in en van onderwijs op basis van culturele of religieuze identiteit te vergemakkelijken en uit te diepen. We kunnen proberen om het gebrek aan een gedeeld wereldbeeld uit de weg te gaan door het er zo weinig mogelijk over te hebben en in te zetten op ‘metacompetenties’ die van scholen en leerkrachten weinig inhoudelijke keuzes verlangen (autonomie, creativiteit, zelfbewustzijn, …). Of we kiezen voor een derde benadering die de confrontatie van wereldbeelden niet uit de weg gaat, maar aangrijpt om op zoek te gaan naar niet-cultureelspecifieke bouwstenen en basiselementen van het menselijke ervaren, denken, handelen en samenleven. Bouwstenen die met andere woorden overal en voor elke lerende van toepassing zijn. In volgende paragrafen doe ik een bescheiden aanzet tot het onderzoeken waaraan dergelijke universele vorming zou kunnen beantwoorden.

Toegang tot de wereld

Laat me starten met een elementaire vraag die zelden als dusdanig geformuleerd wordt: wat is vandaag de bestaansreden van ons leerplichtonderwijs? Indien we verder kijken dan het utilitaire en de arbeidsmarkt, dan biedt leerplichtonderwijs ons de garantie dat elk kind maximale toegangsmogelijkheden tot de werkelijkheid krijgt, hier te verstaan als ‘de gemeenschappelijke wereld’. Een universele vorming is dan als een sleutelbos waarmee elke lerende de belangrijkste toegangspoorten kan openen tot die wereld en de samenleving. Het menselijke verkeer aan die toegangspoorten toont dat er vandaag wat schort aan het voorafgaande vormingstraject. De theoretisch gelijkwaardige kansen aan het begin van de schoolcarrière van elk kind weerspiegelen zich niet in het profiel van onze schoolverlaters. Alle onderzoeken wijzen uit dat Vlaanderen slecht scoort op vlak van sociale mobiliteit; dat jongeren naargelang hun sociale milieu en achtergrond met ongelijke wapens de school verlaten, dat we te maken hebben met watervalsystemen en vroegtijdige schooluitval. De noodzaak voor een universele(re) scholing laat zich ook elke dag voelen in een steeds sterker gepolariseerd publiek debat, waaruit een onvermogen spreekt om de groeiende complexiteit van onze leefwereld te vatten of om op een beschaafde wijze met elkaar van mening te verschillen. Onderwijs slaagt er onvoldoende in om te komen tot een deelbaar begrip van onze wereld en staat voor de grote uitdaging om de sociale, creatieve en intellectuele competenties te ontwikkelen die ook in de toekomst een robuuste samenleving mogelijk maken. Vanuit die problematiek kom ik tot volgende drie criteria waaraan een universele vorming moet voldoen: kennis, vaardigheden en attitudes aanreiken die de wereld toegankelijk maken op basis van coherentie, hanteerbaarheid en deelbaarheid. Deze zeer open omschrijving heeft allesbehalve de pretentie een theoretisch model te willen schragen, maar biedt wel drie criteria die volgens mij de belangrijkste uitdagingen vat waar een universeel mensvormend project vandaag voor staat.

1. 1. Het vertrekpunt van een coherente werkelijkheid is een voorwaarde tot begrip en betekenis. Coherentie berust in essentie op een logisch principe van causaliteit: uit het één volgt het andere. Coherent leren denken, is de wereld leren begrijpen via logische, argumentatieve of narratieve weg. Het ontwikkelen van het vermogen tot abstractie en analyse, maar ook van talige consistentie staan hier centraal. Betekenisvolle samenhang kan zich echter ook op een directere wijze via zintuiglijke of intuïtieve weg opdringen of suggereren. Meer nog, ook waar geen onderliggende coherentie te vinden is, hebben we de neiging om betekenisvolle verbanden te zien of zelf te creëren (astrologische kalenders, tarotkaarten, handlezers en kristallen bollen maken van deze neiging gebruik). Coherentie of het gebrek eraan leren zien en horen, veronderstelt daarom naast het oefenen van het waarnemingsvermogen ook een kritische omgang met indrukken en ervaringen van betekenisvolheid. De zoektocht naar coherentie in de werkelijkheid veronderstelt daarom een waardering van het reflectieve, van mentale inspanning en kritische geest en een gerichtheid op de wereld, voorbij het eigen ik. 
   2. Het nastreven van een hanteerbare werkelijkheid wijst op de doelstelling om de handelingscapaciteit en zelfredzaamheid van de lerende te vergroten (creërend, ondernemend, technisch of fysiek realiserend…). De werkelijkheid hanteerbaar maken is meer dan praktische vaardigheden aanleren. Een hanteerbare werkelijkheid veronderstelt ook inschattingsvermogen, aanpassingsvermogen, zelfsturing en zelfdiscipline. Het refereert naar al die technieken, vaardigheden en attitudes die zowel de autonomie als de letterlijke actie-radius van de lerende vergroten.
   3. Met een deelbare werkelijkheid doel ik op alle kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die het sociale verkeer, de intermenselijke verbondenheid en samenleving mogelijk maken. Het vertrekt van de eigen ervaring en gaat van communicatieve en expressieve vaardigheden tot empathisch vermogen, identiteitsbeleving en de normen en waarden van gedeelde cultuur. Het criterium van de deelbare werkelijkheid stelt de gedeelde levensruimte centraal. Het reikt verder dan het onmiddellijk deelbare, maar stelt steeds ook het duurzame in het vooruitzicht. Aspecten van burgerschap, ecologisch en ethisch bewustzijn zijn daar een vanzelfsprekend onderdeel van.

Samengevat weerspiegelen deze drie criteria drie perspectieven op de werkelijkheid: de wereld als een realiteit ‘out there’, de wereld als een potentiële handelingsruimte voor het individu en de wereld als een gedeelde levensruimte. Elk op zich zijn deze criteria te algemeen om richtinggevend te zijn. Dat worden ze pas door ze onderling te verbinden. Indien vandaag aan de relevantie van sommige leergebieden wordt getwijfeld, valt dat dikwijls terug te brengen tot de twijfel of aan elk van deze criteria kan worden voldaan. Als gevorderd wiskundig inzicht (coherentie) voor veel leerlingen als volstrekt nutteloos wordt ervaren (hanteerbaarheid), dan is het omdat onderwijs er onvoldoende in slaagt om te tonen hoe wiskundige vormen, patronen en toepassingen overal om ons heen terug te vinden zijn, bijvoorbeeld in natuur, kunst of technologie (deelbaarheid). Als er vandaag discussie is over het vak levensbeschouwing, dan is het omdat het vak misschien wel een hanteerbare levensvisie tracht mee te geven, maar dat ze een coherentie claimt die alleen deelbaar is met geloofsgenoten. Aan een universele vorming kunnen we daarom de voorwaarde stellen dat vakken of leergebieden hun plaats in het curriculum moeten verdienen door direct of indirect aan elk van de drie criteria te voldoen. Wat op school geleerd wordt zou én tot begrip of bewustzijn van de werkelijkheid moeten leiden én perspectief geven op bruikbaarheid én relevant zijn voor de samenleving als geheel. Die voorwaarde kan een stok achter de deur zijn om het theoretische en het ervaringsgerichte leren beter op elkaar af te stemmen, bijvoorbeeld door relevante dwarsverbanden te creëren tussen verschillende vakken en leerinhouden. Toegepaste wetenschappen of vaardigheden kunnen het vertrekpunt zijn om onderliggende principes of wetmatigheden te ontdekken, omgekeerd kan het streven om het theoretische te toetsen aan het toepasbare tot een beter en genuanceerder besef leiden van de veelgelaagde werkelijkheid. Op die manier kan het ook de kloof tussen technische, praktische en theoretische richtingen (of tussen denkers, doeners, ondernemers, zorgers en creatieven) verkleinen. Het kan misschien als een overbodige inspanning aangevoeld worden om de relevantie van vakken te moeten beargumenteren die tot op vandaag tot de algemene vorming behoren, maar net zoals dat in andere domeinen van de samenleving het geval is, kan ook onderwijs niet meer uitgaan van vanzelfsprekende autoriteit. Ik wil ook allerminst pleiten voor een minder vakgerichte of kennisgerichte leerstof (ik kom daar later nog op terug). Sommige facetten in een leerproces vragen om isolatie van leerstof of leerdoelen, en om vertrouwen dat iets pas later zijn nut of waarde zal bewijzen. De uitdaging ligt er vandaag in dat vertrouwen te wekken en de aandacht en nieuwsgierigheid voor leerstof ‘op zich’ te wekken.

Ik doe een poging om beknopt de drie voorgestelde criteria te verhouden tot het curriculum in het Vlaamse onderwijs, en sta wat langer stil bij een leergebied dat vandaag eerder in de rand staat van het debat, maar misschien net daarom een interessante invalshoek op het geheel kan bieden, namelijk die vakken die onder de noemers muzische, muzikale of artistieke opvoeding vallen.

Sapere aude

Weinigen zullen tegenspreken dat de positieve wetenschappen ons instrumenten geven om coherentie in de werkelijkheid te ontdekken. Ze leggen ook de fundamenten voor technieken die we kunnen hanteren om in te grijpen op de wereld om ons heen. De succesvolle toepassing van een wetenschappelijke hypothese geldt niet noodzakelijk als haar bewijs, maar dat vliegtuigen kunnen opstijgen en op hun bestemming arriveren, wijst toch op een zekere mate van coherentie van de onderliggende wetenschap. Het streven naar coherentie in de wiskunde en positieve wetenschappen is van een absolute aard, en valt in zekere zin samen met haar deelbaarheid (een wiskundig bewijs is per definitie universeel). Helaas is de overtuigingskracht van coherente denkbeelden niet altijd even vanzelfsprekend. De evolutietheorie is vandaag de meest coherente verklaring voor de verschijningsvorm van het biologische leven, maar wordt lang niet door iedereen gedeeld. Omgekeerd lijkt onverdedigbare incoherentie, zoals de theoretische beginsels van homeopathie en andere kwakzalverijen, voor sommige mensen toch bruikbare producten, en vooral een deelbare overtuiging te bieden. Het waarschuwt er ons voor dat ook wie geen wiskundige of wetenschappelijke ambities heeft, er alle belang bij heeft om coherent te leren denken. Wie niet in staat is een onderbouwde gedachtengang te ontwikkelen, is geen eigenaar van het eigen denken, riskeert slaaf te worden van andermans intenties en vormt daarmee een bedreiging voor de kwaliteit van het democratische debat. Kant’s “Sapere aude” heeft nog niets aan actualiteitswaarde ingeboet.

Voor cultuurwetenschappen, geschiedenis of filosofie ligt de omgang met de drie criteria enigszins anders. Hun vertrekpunt is meestal de gedeelde werkelijkheid of de opvattingen daarover, die vervolgens op hun hanteerbaarheid en coherentie kunnen worden onderzocht. De voorwaarde is dan wel dat een vak als geschiedenis, dat per definitie altijd met een vorm van interpretatie te maken heeft, ook een zelfkritische attitude in acht neemt. Met de levensbeschouwelijke vakken en zeker de godsdienst ligt dat moeilijker. De coherentie die ze naar voren schuiven, is immers niet bevraagbaar, want afhankelijk van een premisse die te nemen of te laten is (het al dan niet bestaan van god). Het is een geloof in een coherentie die bewijsbaar noch weerlegbaar is. Anderzijds kunnen we wel zeggen dat religieuze vorming ‘werkt’: het biedt aantoonbaar hanteerbare oplossingen en richtlijnen in het leven van miljoenen mensen. Desalniettemin is de koppeling tussen een voorwaardelijke coherentie en haar deelbaarheid (zoals in een Elly en Rikkertliedje van het godsdienstonderwijs: “wij willen samen delen/omdat wij kind’ren van de vader zijn”) hoogst problematisch. In een universele vorming worden levensbeschouwingen bij voorkeur op een comparatieve manier benaderd, zodat gelijkenissen en verschillen voor de lerende duidelijk worden en hij of zij autonome conclusies kan trekken.

Een ander belangrijk leergebied zijn de talen. Taal streeft bij uitstek naar deelbaarheid van de wereld en hanteert daarvoor grammaticale systemen in een diversiteit van media (woord, beeld, schrift). Vanuit een universalistisch perspectief botst taalonderwijs steeds op de keuze die moet worden gemaakt voor de tijdsinvestering in één of meerdere talen die nooit universeel, maar altijd specifiek en cultureel bepaald zijn. Vakken als Latijn en Grieks pretenderen tot op vandaag een soort van universele toegangspoorten te zijn tot de Europese talen en cultuur. Het is voorspelbaar dat met een toenemende globalisering hun claim van universaliteit verder onder druk zal komen te staan. De meest universele keuze die vandaag in taalonderwijs kan worden gemaakt, is een sterkere nadruk op vroege meertaligheid. Niet vanaf het derde of vijfde, maar vanaf het eerste leerjaar, en waarom niet ook al in het kleuteronderwijs? Kinderen die op jonge leeftijd meer dan één taal verwerven, ontwikkelen metalinguïstische inzichten die hen nadien in staat stellen makkelijker nieuwe talen te verwerven. Een aanwijzing daarvoor vinden we in recent onderzoek naar de taalachterstand van kinderen met migratie-achtergrond. Daaruit blijkt dat de leerachterstand van allochtone kinderen niet altijd kan toegeschreven worden aan taalachterstand van het Nederlands, maar dikwijls ook aan het onvoldoende beheersen van de eigen thuistaal. Anderstalige kinderen met een thuistaal die kwalitatief sterk ontwikkeld is, blijken ook de schooltaal vlotter op te pikken en algemeen betere schoolprestaties te leveren. 

Het universele en het specifieke

Daarmee komen we bij een belangrijk aandachtspunt in de zoektocht naar universele leerinhouden. Taalverwerving toont hoe een cultuurspecifieke leerinhoud een universele vorming niet in de weg hoeft te staan. Het is pas in de bemeestering van de nuances en subtiliteiten van een taal, dat haar volle communicatieve en onthullende vermogen zich toont. Wie die rijkdom bezit, heeft een referentiekader dat op zijn minst gedeeltelijk blijft doorwerken in andere talen. Transfers van kennis zoals die vanuit een goed ontwikkelde moedertaal, kunnen wellicht ook teruggevonden worden in andere leergebieden, hoewel onderzoek aantoont dat dit niet automatisch het geval is, en sterk afhankelijk is van de gekoppelde leergebieden.

Het ‘Mozart-effect’, bijvoorbeeld, de veronderstelling dat kinderen intelligenter worden van regelmatig luisteren naar klassieke muziek, is sinds lang achterhaald. Daarentegen zijn er steeds meer aanwijzingen voor spill-overeffecten bij het leren bespelen van een muziekinstrument, een vaardigheid die dan ook veel intensere, inclusievere (auditieve, sensomotorische, analytische,…) oefenprocessen vraagt dan louter luisteren naar muziek. Het kan erop wijzen dat ook in een universele vorming leerlingen gebaat zijn om zich naast een brede vorming ook in één of enkele complexe leergebieden of vaardigheden te verdiepen. Hoewel nog veel onderzoek nodig is om dergelijke effecten in kaart te brengen, liggen hier voor onderwijs kansen om de diversiteit aan persoonlijkheidsprofielen en interesses van leerlingen beter naar waarde te schatten, en om ook datgene wat zich voor sommige kinderen vandaag in de vrije tijd als ‘hobby’ afspeelt, te valoriseren in de context van leerplichtonderwijs. Los van de eventuele directe cognitieve transfereffecten, kan de verdieping in een zelfgekozen leergebied vooral van grote waarde zijn voor de karakteriële ontplooiing en het zelfbeeld van kinderen, in het bijzonder vanaf de secundaire school. Het is niet vergezocht om een link te veronderstellen tussen de zwakke schoolresultaten van jongeren uit een kansarm sociaal milieu en hun lage participatie aan buitenschoolse ontplooiingsmogelijkheden. Het universele staat dus niet gelijk met het identiteitsloze. Een universele vorming kan een grote diversiteit aan varianten kennen en hoeft geen synoniem te zijn voor oppervlakkige benaderingen, of voor het uit de weg gaan van tijdsintensieve oefenprocessen.

Wat van belang is voor leerplichtonderwijs, is het oogpunt van waaruit iets met grotere aandacht wordt bestudeerd. Historische gebeurtenissen uit de vaderlandse geschiedenis kunnen vanuit een conservatief wereldbeeld onderdeel zijn van een natievormend verleden. Een universele vorming hoeft de historische details niet uit de weg te gaan, maar is veeleer geïnteresseerd in het ontwaren van de patronen die verschillende geschiedenissen vergelijkbaar maken. Hier ligt het verschil dat ik probeer te maken tussen een aantal aspecten van de vroegere ‘algemene’ vorming en datgene wat ik als een universele vorming bestempel. Waar algemene vorming culturaliseert door aan het specifieke algemene waarde toe te kennen, gaat een universele vorming op zoek naar de code of het DNA waarvan het specifieke het resultaat is. Een universele vorming streeft niet naar eenvormigheid aan de buitenkant, maar gaat integendeel op zoek naar de kernen die wendbaarheid en diversiteit mogelijk maken. Die focusverschuiving van het specifieke naar het generieke biedt leerwinst omdat ze het terrein van de toepasbaarheid van het geleerde vergroot, maar brengt ook een aantal nieuwe risico’s met zich mee.

Van parate naar operationele kennis

Leren leren, leren ondernemen, digitale geletterdheid: het zijn de nieuwe credo’s in onderwijs die tonen dat er een diepgaande omslag plaatsvindt van parate naar operationele kennis. Onze permanente verbondenheid met informatienetwerken maakt dat feitenkennis niet langer centraal staat, wel het aanleren van de technieken waarmee je zelfstandig informatie kan terugvinden en verwerken. Parate kennis of ‘raamwerkkennis’ dient vooral nog om vlot schakelen tussen informatie mogelijk te maken. Feitelijke kennis is een bewegingsvoorwaarde geworden, en geen doel meer op zich. De focus verschuift van het toeëigenen van kennis en het doorgronden van inhoud naar het oefenen van bewegingsmogelijkheden in digitale wolken. Dieptezicht wordt navigatiekunst. Uiteraard zullen de verdedigers van het operationele leren benadrukken dat altijd een inhoudelijk referentiekader nodig blijft. Digitale zoekfuncties blijven zonder voorwerp als je niet weet waar en naar wat je moet zoeken. Toch dreigt de omslag van parate naar operationele kennis het accent te verleggen van het inzichtelijke (criterium van de coherentie) naar het bruikbare (criterium van de hanteerbaarheid). Want hoe goed moet je nog iets kennen tot op detailniveau, wanneer details meteen in 3D en een ongeziene scherpte online kunnen worden opgeroepen? Hoe goed moet je nog zelf de lijnen kunnen trekken tussen informatiepunten in de hardware van je brein, wanneer een zoekfunctie in de ‘cloud’ ze reeds als uitgewerkte multiple choice-trajecten voor je ogen uitstalt? De leerwinst die we halen door de aandacht te verschuiven van het punt naar het patroon, of van het feitelijke naar het procesmatige, slaat om in een verlies wanneer ook de mentale inspanning om verbanden te leggen (coherentie creëren) wordt overgenomen door artificiële intelligenties. Eén van de grootste bedreigingen voor een mensvormend onderwijs, is dat met het verdwijnen van geheugencultuur ook de verbondenheid met inhoud kleiner wordt. Neem het literaire of poëtische citaat als voorbeeld. De parate kennis van een geschoolde zeventigjarige die in staat is een spontaan gesprek te kruiden met toepasselijke citaten, kan de bewondering opwekken van een jongere generatie (inclusief mezelf) die niet meer met dezelfde geheugencultuur is opgegroeid. Of kan ergernis opwekken en als pretentieus worden weggezet door de vox populi van de antipretentie, zoals Joost De Vries het schetst in zijn essay “wie denkt u wel dat u niet bent“. Feit is dat de citerende medemens niet alleen geïnterioriseerde kennis etaleert, maar ook een bepaalde vorm van verbondenheid die een zoekmachine ons niet kan bieden. Hoe te vermijden dat we in het streven naar universaliteit, ook de diepgang en betrokkenheid verliezen? Welke kennis en vaardigheden verdienen nog de tijdsinvestering om daadwerkelijk verinnerlijkt te worden?

Basisrepertoire

Een mogelijk richtinggevend antwoord vinden we op een heel ander terrein, dat van de sporteducatie. Bewegingswetenschapper Job Fransen pleit ervoor om jonge kinderen minder doorgedreven en gespecialiseerd te laten focussen op specifieke sporten zoals voetbal of basketbal, maar wel op een basisrepertoire van twaalf basisbewegingen via het beoefenen van een diversiteit aan sporten (omnisport). Het voordeel van dergelijke aanpak is dat ze jonge kinderen niet meteen in het keurslijf van anekdotische spelregels en een eng bewegingsrepertoire duwt, maar aandacht heeft voor motorische basisvaardigheden waarmee je later nog alle kanten uit kan. Het gaat het specifieke (de diverse sporten) niet uit de weg, maar heeft als finale doelstelling het verwerven van de bewegingscode (de basisbewegingen) die erin zit vervat. De conclusie is duidelijk: vermijd te eenzijdig gespecialiseerd trainen op jonge leeftijd, maar zorg er wel voor dat via een brede waaier aan sporten universele basisbewegingen uitgebreid geoefend en geassimileerd worden. Je zou deze insteek kunnen interpreteren als een manier om kinderen letterlijke en figuurlijke bewegingsvrijheid te laten ontwikkelen. Het zou erg interessant zijn om dat idee van een universeel basisrepertoire, met het oog op het vergroten van de autonome handelingsruimte, te vertalen naar andere domeinen waar de tijdsintensieve oefening van specifieke vaardigheden cruciaal is. Muzische vorming is daar een goed voorbeeld van, maar vertoont in zekere zin de omgekeerde problematiek van het soms te gespecialiseerde sporten in club- of schoolverband. Artistieke vaardigheden worden in schoolcontext hoogstens ingezet als hulpmiddel, maar zelden toegeëigend, zelfs niet op een basisniveau. Zodra doelstellingen in zicht komen die de beheersing van vaardigheden veronderstellen, wordt er in Vlaanderen doorverwezen naar deeltijds kunstonderwijs. Ambitieuzere artistieke doelstellingen lijken misschien ook niet nodig. Want met weinig achtergrond kan je via kunstzinnige activiteiten toch heel wat kanten uit. Dankzij haar kwasi ongelimiteerde diversiteit aan expressievormen en uitingen, lijkt kunst uitermate geschikt voor de meest diverse exploraties. Telkens valt er wel iets nieuws te ontdekken, aan te raken, uit te proberen. Helaas blijft het daar ook dikwijls bij, met als gevolg dat op het eind van de lagere school het schoolrapport ons vooral iets vertelt over attitudes, maar niet over verworven kennis of vaardigheid. Het formuleren van een basisrepertoire van vaardigheden (niet gelijk te stellen met een culturele canon van artistieke producten), zou hier kunnen helpen. Het zou ook de behandeling van de verschillende artistieke domeinen naar een vergelijkbaar niveau kunnen brengen.

Een persoonlijke ervaring illustreert wat ik daarmee bedoel. Aan het eind van de kleuterschool van mijn dochter kreeg ik tijdens een oudercontact een map in de handen gestopt waarin haar tekeningen en schilderwerkjes van drie jaren kleuterklas chronologisch gebundeld waren. Bladerend door de naar lijm en vingerverf geurende kunstwerkjes toonde de juf ons enthousiast hoe bollen met wilde uitsteeksels personages werden met een gezicht en een lijf, met armen en benen en uiteindelijk ook het juiste aantal vingers en tenen. Menselijke figuurtjes kwamen in beweging op het papier, temidden een steeds kleurrijker fantasiewereld. De chronologische ‘portfolio’ toonde ons de fascinerende opbouw van een visueel mens- en wereldbeeld in het hoofd van een kleuter. Onder de indruk vroegen we vervolgens hoe het gegaan was met haar muzikale evolutie, maar daarop bleef de juf ons noodgedwongen het antwoord schuldig. Niet omdat er niet gezongen werd in de klas, maar omdat de oriëntatiepunten ontbraken om iets als een muzikale ontwikkeling te kunnen observeren. Het is een duidelijk voorbeeld van een ontwikkelingsgebied waar, althans op niveau van de kleuterschool, een coherente visie en daarmee samenhangende evalueerbaarheid ontbreekt. Het model van sporteducatie van Fransen biedt een interessant commentaar op deze problematiek omdat het in de breedte gaat maar tegelijk oog blijft hebben voor de diepte, voor het leggen van stevige fundamenten van waarop later specialisatie kan ontwikkelen. Het laat jonge kinderen kennis maken met een brede waaier aan sporten, maar in de keuze en afwisseling is het hun samengetelde bewegingsvocabulaire dat centraal staat, veel meer dan elke sport op zichzelf. Vertaald naar het vak muzikale opvoeding in lager onderwijs: niet het aanleren van een repertoire aan liedjes mag op zich de doelstelling zijn, wel (onder andere) het verwerven van een repertoire van muzikale basispatronen en vaardigheden die terug te vinden zijn in de meest diverse muzieksoorten. Dergelijke verinnerlijking van muzikaal DNA zou de vrijheid en bewegingsruimte aan leerkrachten en kinderen laten om op een breed muzikaal actieterrein te zingen, spelen, improviseren en componeren, maar het zou tegelijk ook een houvast geven waaraan resultaatsverbintenissen kunnen worden gekoppeld. Dat vraagt om oefen- en speeltijd die er vandaag te weinig is, maar vooral om dat nog ontbrekende referentiekader van universele leerinhouden.

Gekoesterde onmaat

Kunst, muzische opvoeding of artistieke vaardigheden hebben het al veel langer moeilijk om hun relevantie te verdedigen in het leerplichtonderwijs. Vanuit het perspectief van mijn drie criteria is die zwakke status zeer begrijpelijk. Kunstzinnige vakken missen didactische coherentie, vele leerlingen zien er het persoonlijke nut niet van in (hanteerbaarheid), en van buitenaf lijkt er een gebrek aan draagvlak voor kunst in de samenleving (deelbaarheid). Bovendien is er ook binnen de kunsten zelf geen overeenstemming over wat al dan niet relevante kunst is. “De canon van de kunst met grote K ging op de helling. Maar als iedereen zelf bepaalt wat hij of zij kunst vindt, waar gaat je kunstonderwijs dan nog over?” stelt Barend van Heusden scherp in zijn ‘zwarte boekje’ (2010). Onderwijsdeskundigen en beleidsmakers grijpen het gebrek aan overeenstemmende visie binnen de kunsten aan als een argument om artistieke en muzische vaardigheden niet meer als een autonoom leergebied te benaderen, maar eerder als instrumenten die kunnen worden ingezet voor andere doelstellingen. Van Heusden en heel wat beleidsmakers sinds de milleniumwissel ruilen kunsteducatie en aanverwante noemers in voor het veel bredere ‘cultuureducatie’, met een programma waarin kunst weliswaar nog een rol kan spelen, maar dat finaal in het teken staat van iets anders, bijvoorbeeld van het culturele zelfbewustzijn (in een toekomstig artikel ga ik graag dieper op deze kwestie in). De omslag naar de brede noemer cultuureducatie en de moeizame zoektochten naar een ‘doorlopende leerlijn’ vormen vandaag de antwoorden op een gebrek aan interne coherentie van kunstzinnige vakken in het leerplichtonderwijs. Tegelijk stellen kunsteducatieve vakken de bruikbaarheid van mijn criteria op de proef. Want je zou kunnen betogen dat precies het gebrek aan dwingende coherentie in het domein van de kunsten een troef is voor onderwijs. Dat net de opening op het onbekende tot het wezen behoort van kunst. In tegenstelling tot de levensbeschouwelijke vakken claimt kunst geen universele geldigheid. Ze koketteert in sommige gevallen zelfs met haar afwijkende gedrag, met haar grensverleggende karakter. Pascal Gielen benoemt de ‘onmaat’ van artistieke praktijken als een bestaansreden en waarde van kunst in de samenleving. De kunsten als een speelveld om te experimenteren, om waarden en normen opnieuw te ijken, om langs zintuiglijke weg emoties, verstand en lichaam op steeds nieuwe manieren te verbinden. Vanuit die invalshoek kan het onderwijspotentieel van de kunsten enigszins vergeleken worden met dat van de filosofie – dat andere bijna onbestaande leergebied in het Vlaamse onderwijs – namelijk als een domein waar de coherentie en de deelbaarheid van de werkelijkheid kan worden bevraagd. Rekening houdend met het toenemende belang van design in de breedste betekenis van het woord (zie paragraaf futurologie) kan het belang van het vrije speelveld van de kunsten in vormingsprogramma’s nauwelijks overschat worden. Het koesteren van de mateloosheid van kunst heeft soms echter een pervers effect: in het nadenken over het hoe en wat van cultuureducatie in dagonderwijs, klinkt elk streven naar universele artistieke leerinhoud vandaag bijna als een taboe. Dat staat in schril contrast met artistieke vormingsprogramma’s buiten de dagschool, zowel in deeltijds kunstonderwijs als in het amateurcircuit, waar de focus meer ligt op kwalificatie: het behalen van een artistiek ‘niveau’ dat gedefinieerd wordt aan de hand van welomschreven artistiek-technische vaardigheden.

Naargelang de context en het perspectief, worden in de discussies over kunsteducatie (en alle verwante noemers) dus telkens andere doelstellingen naar voren geschoven. Eigenlijk valt die problematiek op te vatten als een fenomeen van cherry picking: in de minimale tijdsruimte die dagonderwijs toebeschikt aan kunst en cultuur, lijken vooral de attitudes van de kunstenaar (openheid, nieuwsgierigheid, zin voor experiment, expressieve durf) laaghangend fruit. Explorerende artistieke uitstapjes vormen er een welkome afwisseling op de rest van het curriculum. In de amateurkunsten en (deeltijds) kunstonderwijs speelt een andere vorm van tijdsdruk, namelijk de wedren om het verwerven van gespecialiseerde vaardigheden. Dat gaat ten koste van zelfreflectie en creativiteit: in het huidige deeltijds kunstonderwijs bestaat er in de richting muziek formeel gezien niet eens een vak ‘compositie’ of ‘creatie’ (in de aankomende nieuwe structuur komt hier wellicht verandering in, iets waar ondergetekende in het verleden meermaals voor heeft gepleit). Pas in de professionele kunstwereld spelen esthetische stellingnames  -in de zin van ‘wat is actuele/relevante kunst’- en reflectieve vraagstellingen, werkelijk een rol van betekenis. Vanuit dat perspectief verliest het citaat van Van Heusden aan relevantie. Wat al dan niet kunst is, speelt nauwelijks een rol op het niveau van leerkrachten artistieke opvoeding, met uitzondering misschien van hier en daar een leerkracht esthetica. De oorzaak van een gebrek aan consistentie of het falen van de huidige eindtermen in formeel onderwijs ligt niet in een gebrek aan overeenstemming omtrent datgene wat in kunsteducatie thuishoort of niet, maar moet volgens mij veel meer gezocht worden in een te geïsoleerde benadering van kunstzinnige attitudes, artistieke vaardigheden en esthetisch-reflectieve invalshoeken.

De kunsten en aanverwante domeinen vormen een leergebied dat het slachtoffer dreigt te worden van zijn veelkantigheid en veelzijdige specialisatiemogelijkheden. Zowel onderwijs, de kunsten als de samenleving hebben er alle belang bij om de fragmentarische, utilitaire of protectionistische benaderingen van cultuureducatie te overstijgen en te streven naar een samenhangend curriculum waarin hanteerbare basisvaardigheden en esthetische perspectieven de toegang bieden tot zowel de betekenisvolle, deelbare maat als de verbeeldingsstimulerende onmaat van cultuur. De kunsten bezitten wel degelijk een wereldvergrotend en verbindend potentieel dat in andere leergebieden ontbreekt, en zijn in die zin van onmisbaar belang voor een onderwijs dat als doelstelling heeft de toegangsmogelijkheden tot de werkelijkheid te maximaliseren. Poëzie rekt de onthullende kracht van taal tot het uiterste op door als het ware via taal voorbij de taal zelf te springen. En als we zeggen dat muziek moeilijk in woorden kan worden gevat, bedoelen we vooral dat muziek een werkelijkheid onder oren brengt die voor het talige bewustzijn verborgen blijft. In die kracht om binnen de beperkingen van een medium nieuwe en deelbare dimensies te openen, schuilt het grote potentieel van de kunsten voor het onderwijs. Mediumspecifieke vaardigheden blijven daarbij noodzakelijke sleutels. In de context van leerplichtonderwijs is het zaak om die sleutelbos tot een hanteerbaar volume te beperken, maar toch zo bruikbaar te maken dat leerlingen de ontplooiingsmogelijkheden en zingevende dimensie van kunstbeoefening (inclusief ontwerp, design etc.) en kunstbeleving kunnen ontdekken. Tegelijk zou onderwijs via partnerships met omliggende spelers (deeltijds kunstonderwijs, amateurkunsten, kunstenorganisaties) de directe toegang en doorstroom moeten kunnen voorzien tot verdieping voor leerlingen die daar bewust voor kiezen.

De plaats van het leren

Met de problematiek van de kunsteducatie als voorbeeld, komen we tot slot tot de vraag welke leerinhouden tot de doelstellingen van het leerplichtonderwijs behoren, en welke eerder optioneel zijn en daarbuiten kunnen gerealiseerd worden. Er wordt vandaag al snel geschermd met een schaarste aan onderwijstijd, en ook een gebrek aan professionele expertise die nodig is om een gespecialiseerd leerproces succesvol te maken. Maar zoals ik aan het begin van deze tekst al stelde: laten we het nadenken over doelstellingen niet bij voorbaat hypothekeren door argumenten van haalbaarheid die gebaseerd zijn op de structuren van het verleden. Laten we eerst dromen wie we willen worden, en vervolgens nagaan hoe we daarnaar kunnen streven. Wat als we de vraag omkeren. Niet: waar kan (bijvoorbeeld) kunsteducatie plaatsvinden, maar wel: waar is de plaats van onderwijs? Als we stellen dat de eindtermen van iedereen zijn, dan is het ook zinvol ons af te vragen waar ze verwezenlijkt worden. Kinderen leren niet alleen binnen de vier schoolmuren. Van de sportclub tot de kunstacademie, van vrijwilligerswerk tot jeugdbeweging, en zeker ook niet te vergeten de talrijke online communities waarin jongeren informeel en autodidact leren: leerprocessen die kunnen helpen in het vervullen van onderwijsdoelstellingen kunnen overal plaatsvinden. Waarom zouden we die realiteit niet in rekening brengen en afstappen van het idee dat scholen de eindtermen op eigen kracht moet halen? Ook nu al zijn buitenschoolse activiteiten een manier om culturele doelstellingen af te vinken. Zonder afbreuk te willen doen aan de professionaliteit en het engagement van onze leerkrachten, schoolmeesters en schooljuffen: indien we nieuwe eindtermen ambitieus willen definiëren, moeten we expertise van buitenaf nog veel beter kunnen benutten. Het zou kunnen starten met beter zicht te krijgen op waar leerlingen ook buiten de schoolmuren zich (kunnen) ontwikkelen, en dat verdisconteren in gebalanceerde leerprogramma’s op maat. Daarmee komen we op een moeilijk en gevoelig terrein, want het zou betekenen dat de harde grens die vandaag nog bestaat tussen de schooltijd en de vrije tijd, doorlaatbaar wordt. Het medezeggenschap geven over een stuk van het vormingstraject, zou voor onderwijs gedeeltelijk verlies van eigenaarschap met zich meebrengen, maar iedereen zal in dat geval in het water moeten springen: verenigingen, organisaties en instellingen die zich engageren om mee te stappen in een gemeenschappelijk gedefinieerd vormingsproject zullen moeten voldoen aan kwaliteitseisen en zichzelf ook blootstellen aan permanente evaluatie. Op die manier zouden gedeelde eindtermen ook buiten de schoolmuren (jeugdbewegingen, kunstorganisaties, deeltijds kunstonderwijs, sportclubs,…) een direct effect hebben op de kwaliteit van het gemeenschapsleven in zijn geheel. De principes en uitgangspunten van de Brede School kunnen hier een goede aanzet vormen, maar zouden vanuit sterke inhoudelijke ambities boven het niveau van lokale opportuniteiten moeten worden uitgetild. Stel dat een bepaald percentage van de onderwijstijd buiten de schoolmuren moet plaatsvinden: welk een krachtig maatschappelijk instrument zou dat niet zijn in handen van een minister die de bevoegdheden van onderwijs, jeugd, cultuur en sport in zijn portefeuille zou kunnen combineren? Wat ook de slaagkansen zijn van dergelijke scenario’s, de kans lijkt eerder klein dat het traditionele klaslokaal, met één leerkracht voor vijfentwintig jongeren, het standaardmodel zal blijven voor de kennisoverdracht van de toekomst. Het smartboard van vandaag wordt morgen misschien een persoonlijke, virtuele leerbegeleider. Wat vandaag de MOOCs zijn voor studenten in derde wereldlanden, kan ook bij ons een vertaling vinden in lager en secundair onderwijs, om te beginnen voor die leergebieden waarvoor dikwijls de expertise in het eigen leerkrachtenkorps ontbreekt. Wie in de jaren ‘70 en ‘80 lagere school heeft gelopen en de programma’s ‘schooltelevisie’ heeft meegemaakt, weet dat dit geen volslagen nieuw concept is (alleen zijn de interactiemogelijkheden vandaag een flink stuk groter). De huidige en toekomstige technologie laat ons toe om op ongeziene schaal kennis en expertise de leeromgeving binnen te trekken. Waar wachten we nog op om virtuele lijnen te leggen met de meest inspirerende wetenschappers, kunstenaars, ontwerpers, filosofen en leerkrachten van onze tijd?

Dat brengt me tot slot weer bij mijn openingsvraag en de noodzaak voor inspirerende mensbeelden, die ook belichaamde rolmodellen kunnen zijn. Nadenken over nieuwe vormen en plaatsen van reflectie en kennisoverdracht opent mogelijkheden om andere actoren in de samenleving te laten participeren aan gemeenschappelijk gedefinieerde vormingsprogramma’s, en vooral om de kennis, inspiratie en expertise te halen waar ze zit. Dat kan op termijn tot een diepgaande transformatie leiden van de manier waarop ons onderwijs wordt georganiseerd en beheerd, en misschien zelfs wat onderwijs is. In het ideale geval zal het druk van de ketel halen en scholen toelaten zich beter op hun kerntaken te concentreren. Sommige leerkrachten zullen blijven instaan voor directe en ‘bezielde kennisoverdracht’, terwijl andere meer de rol op zich zullen nemen van kenniscoördinator die de openingen naar de buitenwereld maakt, of leerbegeleider (een evolutie die ook nu al sterk opzet). Maar elke transformatie zal ook nieuwe vragen oproepen, zoals bij de outsourcing van kennisoverdracht de kwaliteitsbewaking, het eigenaarschap en de kwetsbaarheid voor belangenvermenging. We kunnen zoiets belangrijks, waardevols en fundamenteels als onderwijs niet onbesuisd omgooien. Toch ben ik ervan overtuigd dat een naar buiten gekeerd onderwijs de maatschappelijke betrokkenheid bij haar doelstellingen kan vergroten. En dat kan op zijn beurt van de school het forum en de werkplaats maken waar de mens van morgen zich in oefening, reflectie en verbeelding boetseert. Waar we de vraag kunnen stellen wie wij willen worden.

Paul Craenen

doctor in de kunsten

directeur Musica, Impulscentrum voor Muziek